Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática

O encanto natural de crianças de todas as idades e realidades sociais pelo brincar nos fez pensar em utilizar as brincadeiras nas aulas de matemática.Observando as crianças, lendo sobre como elas aprendem, buscando formas de tornar mais significativa e prazerosa sua aprendizagem matemática fomos nos convencendo cada vez mais da importância das brincadeiras e percebendo que elas se constituíam na possibilidade das crianças desenvolverem muito mais que noções matemáticas. Enquanto brinca o aluno amplia sua capacidade corporal, sua consciência do outro, a percepção de si mesmo como um ser social, a percepção do espaço que o cerca e de como pode explorá-lo. Daí nasceu a idéia de apresentar no site essa seção que traz sugestões para o uso das brincadeiras nas aulas de matemática com crianças da escola infantil.

Como propor as brincadeiras

Pensamos que a brincadeira para ser útil para as crianças deve conter alguma coisa interessante e desafiadora para elas resolverem.
• A brincadeira escolhida deve permitir que todos os jogadores possam participar ativamente, desencadear processos de pensamento nas crianças possibilitando que elas possam se auto-avaliar quanto a seu desempenho.
• As brincadeiras são apresentadas das mais simples até variações mais complexas e não precisam ser esgotadas as de um mesmo tipo para se iniciar as de outro.
• É importante também que o professor abra espaço para brincadeiras que as próprias crianças (ou ele mesmo) conheçam ou queiram inventar.
• As brincadeiras precisam ser feitas uma ou duas no máximo por mês, em uma aula por semana, durante todo o mês para que os alunos aprendam a brincar e também compreendam os conceitos matemáticos nela envolvidos.

Também é fundamental que o professor preveja sempre algum tipo de conversa ou registro sobre a atividade realizada que pode ser: conversa sobre a brincadeira; desenho sobre a brincadeira ou relatório final sobre a brincadeira.

Conversa sobre a brincadeira

Este é o momento no qual, acabada a brincadeira, o professor senta em círculo com os seus alunos e conversa com eles sobre ela: Como foi brincar? Quem gostou e por que? Quem não gostou? Todos brincaram adequadamente? O que poderia ser melhor? Todos respeitaram as regras? Quais eram as regras? etc.
O professor aproveita para falarem sobre cooperação, vencedor, perdedor, se pode transgredir as regras combinadas, etc. Também é aqui que se propõe um plano de quando voltarão a brincar novamente. Nesse momento é fundamental que todos sejam estimulados a falar e a ouvir quem fala.

Desenho da brincadeira

Este é um recurso adequado para podermos auxiliar a criança a registrar o que fez, o que lhe foi significativo, tomar consciência de suas percepções.
Moreira, afirma que a criança desenha e cria porque brinca. Para ela, a mesma concentração de corpo inteiro exigida no brincar aparece no desenhar. Nesse sentido o corpo inteiro está presente na ação, “concentrado na pontinha do lápis” e, a ponta do lápis funciona como uma ponte de comunicação entre o corpo e o papel.

O desenho dará ao professor a percepção de que aspecto da brincadeira cada aluno desenhista percebeu com mais força sobre a atividade que realizou.
O professor não deve assustar-se se os primeiros desenhos das crianças forem incompreensíveis, pois os seus registros gráficos evoluem conforme elas aumentam sua capacidade de usar o corpo em ações conscientes. Quanto maior consciência do corpo, mais ricas são as representações pictóricas que elas conseguem fazer.
O desenho aqui deverá, finalmente, ser visto como uma forma de comunicação, como parte importante da percepção espacial, como uma possibilidade da criança iniciar uma representação gráfica sobre as ações que realiza.

Os relatórios coletivos

O relatório é um texto a ser organizado para registrar por escrito as percepções dos alunos sobre as brincadeiras. Ele pode ser feito coletivamente ou individualmente se os alunos já escrevem. Caso não saibam escrever, a professora assumirá o papel de escriba, porém, quem cria o texto registrado pelo professor são os alunos.
Primeiramente, o professor faz uma lista das idéias referentes a brincadeira realizada (isso servirá como fio norteador para o professor e os alunos). Depois, convida as crianças para ajudarem na elaboração do texto ou relatório.
Durante a elaboração, professor intervém propondo discussões sobre a escrita e pontuação das palavras. Além disso, o professor deve estar atento para que as informações que aparecem no texto estejam sendo explicitadas de forma clara e coerente com a ordem dos acontecimentos. Ao final, o texto é lido para que as crianças possam retomar o que foi relatado e verificar se todas as informações já foram discutidas e se tudo que desejavam relatar aparece no texto. Finalmente é feita uma matriz do texto (por exemplo stencil) onde cada criança assina e posteriormente é feita uma cópia para cada uma e faz-se uma leitura final do texto em grupo.
O fundamento de todo este processo de registro é que, além de permitir que as crianças percebam que podem falar e escrever sobre o que aprendem e realizam, o trabalho com qualquer uma das sugestões acima auxilia a classe a fazer um exercício de “volta à calma” após a realização da brincadeira que costuma agitá-los muito.

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Vamos Pular amarelinha?

Jogo para crianças a partir de 4 anos.

Material: Amarelinha desenhada no chão
Conteúdo: Números, noção de espaço e medidas.
Competências e habilidades: Reconhecimentos de algarismos, seqüência numérica, contagem e comparação de quantidades. Avaliação de força e distância.

O jogo Quem não conhece a amarelinha? É uma das mais tradicionais brincadeiras de rua deste país. Nela a criança tem de pular - ora com um pé só, ora com os dois - sobre quadrados riscados no chão, evitando pisar na casa onde foi lançada a pedrinha com que se marca a progressão em direção ao "céu", o ponto final da brincadeira.

Durante o jogo, é preciso abaixar sem encostar um dos pés no chão, rodopiar no ar, deslocando-se ora para um lado, ora para o outro, ora para frente, ora usando as mãos, ora os pés. É um exigir constante do controle sobre o corpo e o espaço.
Adotar a amarelinha nas aulas de matemática significa poder desenvolver a inteligência corporal a partir das relações realizadas entre as crianças com seus recursos corporais e elementos do meio.

Além do desenvolvimento do esquema corporal e noção espacial, podemos dizer que a amarelinha também auxilia no desenvolvimento de noções de medidas e números.
Ao lançar a pedrinha no quadrado desejado é preciso avaliar a quantidade de força a ser colocada na mão, avaliar a distância entre o corpo e a casa atingida.
Contagem, seqüência numérica, reconhecimento de algarismos, comparação de quantidades, são alguns conceitos e habilidades que podemos desenvolver a partir desse trabalho.
Você já havia notado quanta matemática podemos explorar numa simples brincadeira?

Desenvolvimento:
• As crianças devem decidir a ordem dos jogadores, ficando a primeira de posse da pedrinha;
• Cada jogador, ao chegar a sua vez, se coloca atrás da linha de tiro, de frente para o diagrama, e atira a pedrinha na casa número 1. Aproxima-se, então do diagrama, pulando a casinha onde está a pedrinha, caindo com os dois pés no 2 e no 3, com um pé só no 4 e repetindo esta seqüência até chegar ao 10. Na volta, sem entrar na casa número 1, nem pisar nela, ela deve pegar a pedrinha com os pés nas casas antecedentes, no caso, 2 e 3. Deve pular a casa 1 e agora arremessar a pedra à casa número 2, repetindo o mesmo processo, e assim sucessivamente até chegar a última casa ou até errar, quando então cede a sua vez ao seguinte.
• Constituem erros jogar a pedrinha fora da casa desejada ou sobre uma linha da figura; apoiar-se com dois pés no interior de uma mesma casinha; trocar o pé de apoio durante o percurso e esquecer de pegar a pedrinha.
• Depois de cada criança ter tido sua vez, o primeiro recomeça da casa onde estava ao errar, e assim por diante, até alguém alcançar o 10.
• Vence quem terminar a amarelinha toda primeiro.

Dicas para iniciar a brincadeira pela primeira vez

Faça uma roda com os alunos e pergunte a eles:
• Quem conhece a amarelinha?
• Quais os tipos de amarelinha que conhecem?
• Deixe que desenhem como elas são.
• Como se joga a amarelinha?
• Como podemos organizar essa brincadeira?
• Como se decide quem joga primeiro?
Após levantar o que os alunos sabem sobre essa brincadeira, a professora pode propor que todos vão conhecer uma amarelinha .
Pode-se iniciar explorando com as crianças somente a maneira de pular, uma vez que não é simples esse pular, elas precisam coordenar muitas ações ao mesmo tempo. Num outro momento então, pode-se ensiná-las como é a brincadeira. Enquanto algumas crianças são convidadas a iniciar, as demais observam sentadas em círculo ao redor do diagrama. Uma criança também pode auxiliar a outra.
Uma nova organização da classe:
Quando os alunos já estiverem familiarizados com a brincadeira, o professor pode desenhar de dois a quatro esquemas da amarelinha para que possam brincar, sendo que em cada grupo seja colocado duas crianças que já tenham maior conhecimento para auxiliar as demais.

Ao final, reúna a turma para fazer um fechamento da atividade: pode ser uma roda onde os alunos falem sobre como foi jogar, o que foi fácil e o que foi difícil, tomem decisões sobre como realizar a brincadeira numa próxima vez, ou realizar um desenho da brincadeira, ou ainda produzir um texto coletivo sobre as regras aprendidas.
Repita a brincadeira, pelo menos umas quatro vezes, para que todas as crianças tenham oportunidade de aprender a brincadeira e superar suas dificuldades, vencendo-as .

Por: Cristiane Chica Coordenadora do Mathema –

Para saber mais
Brincar: crescer e aprender - Adriana Friedmann,
editora Moderna, 1996
Brincadeiras infantis nas aulas de matemática
Kátia Stocco Smole, Maria Ignez Diniz e Patrícia Cândido,
editora Artmed, 2001

A LINGUAGEM MATEMÁTICA

Como prometido, postamos alguns registros sobre a segunda palestra realizada no
VI Seminário de Educação Infantil e Séries Iniciais em Águas de Lindóia
Ministrada pela profª Drª Kátia Stocco Smole

A LINGUAGEM MATEMÁTICA E A QUALIDADE DA EDUCAÇÂO DA INFÂNCIA – Caminhos entrelaçados

- As preocupações com um ensino de matemática de qualidade desde a Educação Infantil são cada vez mais freqüentes, e são inúmeros os estudos que indicam caminhos para fazer com que o aluno dessa faixa escolar tenha oportunidades de iniciar de modo adequado seus primeiros contatos com essa disciplina.

- O conhecimento matemático não se constitui em um conjunto de fatos a serem memorizados; que aprender números é mais do que contar, muito embora a contagem seja importante para a compreensão do conceito de número;

-As idéias matemáticas que as crianças aprendem na Educação Infantil serão de grande importância em toda a sua vida escolar e cotidiana.

- Acompanhar encadeamentos lógicos de raciocínio e comunicar-se matematicamente.

- Preparar um conjunto de ações didáticas que não apenas levem os alunos da Educação Infantil a desenvolverem noções e conceitos matemáticos, mas que também privilegiem a percepção do aluno por inteiro. Nessa perspectiva, a criança deve ser vista como alguém que tem idéias próprias, sentimentos, vontades, que está inserida em uma cultura, que pode aprender matemática e que precisa ter possibilidades de desenvolver suas diferentes competências cognitivas.

- Incorporar atividades que envolvam toda a gama de competências do aluno.

Um exemplo disso é a preocupação em desenvolver atividades que exijam o corpo da criança em ação e a reflexão sobre os movimentos realizados. Tal fato significa que, ao mesmo tempo que propiciamos o desenvolvimento da competência corporal, podemos usar essa competência como porta de entrada para outras reflexões mais elaboradas, envolvendo contagens, comparações,
medições e representações através da fala ou de desenhos.

Para que a aprendizagem ocorra, ela deve ser significativa:
-seja vista como a compreensão de significados;
-relacionem-se com experiências anteriores, vivências pessoais e outros conhecimentos;
- permita a formulação de problemas de algum modo desafiantes, que incentivem o aprender mais;
-permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos, objetos,
acontecimentos, noções, conceitos, etc.;
-permita modificações de comportamentos;
- permita a utilização do que é aprendido em diferentes situações.
Acreditamos que, desde a escola infantil, as crianças podem perceber que as idéias matemáticas encontram-se inter-relacionadas e que a matemática não está isolada das demais áreas do conhecimento. Assim, as atividades organizadas para o trabalho não deveriam abordar apenas um aspecto da matemática de cada vez, nem poderiam ser uma realização esporádica
-Usar os cinco sentidos para aprender matemática

0 e 3 anos.

E preciso refletir sobre o que seria o ensino e a aprendizagem da matemática nessa faixa etária. Sabemos que as principais aprendizagens e conquistas das crianças entre 0 e 3 anos estão nos campos da linguagem, da socialização e da percepção espacial. Por isso consideramos que esses três campos devam constituir a base de todo o trabalho com crianças nessa faixa etária.

De fato, acreditamos que aprender a se comunicar, a conviver e a se localizar
permite à criança ser e estar no mundo, constituindo recursos necessários para muitas outras aprendizagens que ela fará nos períodos que seguem, como por exemplo, a noção de número. Afinal, quem imagina que uma criança que não tem a linguagem claramente desenvolvida possa aprender e utilizar a seqüência numérica?

A aprendizagem de matemática é dada em um processo contínuo, no qual as crianças atribuem significados, estabelecem relações, fazem observações, tudo isso a partir, primeiramente, de sua exploração livre do mundo, das interações com outras crianças, das brincadeiras não-dirigidas que a criança faz quando descobre objetos, percebe o espaço ao seu redor, descobre texturas, cores, cheiros, gostos, realiza imitações, brinca de faz-de-conta, etc.

Por esse motivo, as atividades de matemática mais adequadas para crianças antes dos 4 anos são aquelas que se integram naturalmente a ações de brincar livremente, de brincar no parque, ajudar na organização da sala, distribuir materiais, dividir lanches com amigos, explorar objetos livremente, cantar, ouvir histórias, conversar, etc.

É através dessas explorações mais livres que se estabelecem as primeiras relações espaciais de longe, perto, em cima, embaixo, dentro, fora que serão ampliadas mais tarde, aí sim com atividades especialmente planejadas para que as crianças se apropriem dessas idéias e se utilizem das mesmas para se localizarem no espaço.
Uma rotina que contemple tais aspectos e o maior desenvolvimento da linguagem oral permite que, pouco a pouco, especialmente por volta de 4 anos, a criança passe a sentir a necessidade de separar objetos, de contá-los, de conhecer seus nomes, suas cores, suas formas. Só então poderemos propor atividades mais diretas relacionadas ao ensino e à aprendizagem de matemática.


Sobre a autora: Kátia Stocco Smole é Coordenadora-geral do Mathema, coordenadora pedagógica da Rede Salesiana de Escolas.
É doutora e mestre em educação com área de concentração em ensino de ciências e matemática pela FEUSP. Fez licenciatura e bacharelado em Matemática pela FFCL de Moema e cursos de aperfeiçoamento e especialização em matemática no IME/USP.