Sugestão

DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR

Philippe Perrenoud
Artmed

O oficio de professor está se transformando: trabalho em equipe por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem...
Este livro privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva.

Pode-se utilizar este livro como referencial coerente orientado para o futuro. Porém, ele é, antes de mais nada um convite à viagem, um guia destinado àqueles que procuram compreender para onde se encaminha o ofício de professor.

Philippe Perrenoud

10 Referências e Competências mais específicas para serem trabalhadas na formação contínua (exemplos)

1. Organizar e coordenar as situações de aprendizagem
Conhecer, para uma dada disciplina, os conteúdos a ensinar e sua tradução em objetivos de aprendizagem
Trabalhar a partir das representações dos alunos
Construir e planificar dispositivos e seqüências didáticas
Engajar os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento

2. Gerir a progressão das aprendizagens
Conceber e gerir situações-problemas adequadas aos níveis e possibilidades dos alunos
Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino primário
Estabelecer vínculos com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem
Observar e avaliar os alunos nas situações de aprendizagem, segundo uma abordagem formativa
Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão


3. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação
Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe
Superar barreiras, ampliar a gestão da classe para um espaço mais vasto
Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos com grande dificuldade
Desenvolver a cooperação entre alunos e algumas formas simples de ensino mútuo

4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver a capacidade de auto-avaliação nas crianças
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os alunos diversos tipos de regras e contratos
Oferecer atividades de formação optativas, de modo que o aluno componha livremente parte de sua formação
Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno

5. Trabalhar em equipe
Elaborar um projeto de equipe, representações comuns
Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reuniões
Formar e renovar uma equipe pedagógica
Confrontar e analisar juntos situações complexas, práticas e problemas profissionais
Gerir crises ou conflitos entre pessoas

6. Participar da gestão da escola
Elaborar e negociar um projeto da escola
Gerir os recursos da escola
Coordenar e estimular uma escola como todos os parceiros (pára-escolares, do bairro, associações de pais, professores de língua e cultura de origem)

7. Informar e envolver os pais
Coordenar as reuniões de informação e de debate
Conduzir as entrevistas
Envolver os pais na valorização da construção de saberes

8. Servir-se de novas tecnologias
Utilizar os programas de edição de textos
Explorar as potencialidades didáticas de programas com relação aos objetivos dos vários domínios do ensino


9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão
Prevenir a violência na escola e na cidade
Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais
Participar na definição de regras de vida comum no tocante à disciplina na escola, as sanções e a apreciação da conduta
Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em classe
Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, o sentimento de justiça

10. Gerir sua própria formação contínua
Saber explicitar suas práticas
Fazer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua
Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escolas, rede)
Envolver-se em atividades no domínio de um setor do ensino ou do DIP6
Colher e participar da formação dos colegas

fonte: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_34.html

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Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações

Considerando as constantes busca de fundamentação para nossa Praxis Pedagógica, deixamos este artigo de Mª Elisabette Brisola Brito Prado, que aborda alguns conceitos da Pedagogia de Projetos.

“Se fizermos do projeto uma camisa de força para todas as atividades escolares, estaremos engessando a prática pedagógica” (Almeida, 2001).

Conceito de Projeto

A idéia de projeto envolve a ANTECIPAÇÃO de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a idéia de pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de possibilidades futuras (Freire e Prado, 1999). A idéia de projeto é própria da atividade humana, da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto, o PROJETO É INSEPARÁVEL DO SENTIDO DA AÇÃO (Almeida, 2002).

Neste sentido Barbier (In: Machado, 2000) salienta:
“(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em ação”.

No entanto, o ato de projetar requer ABERTURA para o desconhecido, para o não-determinado e FLEXIBILIDADE para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

Na pedagogia de projetos, o professor e o aluno aprende o processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão de informações – professor como centro do processo pedagógico - para criar situações de aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.

A esse respeito Valente (2000) acrescenta:
“(...) no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender” .

No entanto, para fazer a MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno.

Existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para trabalhar com projetos:

-as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos;
-as dinâmicas sociais do contexto em que atua;
- as possibilidades de sua mediação pedagógica.

O trabalho por projetos requer MUDANÇAS NA CONCEPÇÃO de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor. Hernández (1988) enfatiza que o trabalho por projeto “não deve ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da escola”. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do contexto escolar.

Mas que realidade?

Claro que existem diferentes realidades, e todas precisam ser tratadas com seriedade para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos.

Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz projeto quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas” (Machado, 200º). Isto significa que o projeto parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos para solucionar o problema. Esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe (Almeida, 2002). Projeto não pode ser confundido com um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.

Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas vezes auto-impostas” (Almeida e Fonseca Júnior, 2000) e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori” (Freire e Prado, 1999). Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no contexto da escola.

Aprendendo e “Ensinando” com Projetos

A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno APRENDA-FAZENDO e reconheça a própria AUTORIA naquilo que produz por meio de QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO que lhe impulsionam a CONTEXTUALIZAR CONCEITOS já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em grupo, gerenciar confronto de idéias, enfim desenvolver COMPETÊNCIAS INTERPESSOAIS para aprender de forma colaborativa com seus pares.

O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas de conhecimento, assim como a integração de vários recursos, os quais permitem ao aluno expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado (2001) destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos.

A exigência em termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto, diz respeito à FORMAÇÃO DO PROFESSOR – aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do trabalho educacional.

Algumas considerações

O fato de a pedagogia de projetos não ser um método para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu cotidiano escolar. No entanto, esta situação pode provocar um certo desconforto, pois seus referenciais, sobre como desenvolver a prática Pedagógica, não se encaixam nessa perspectiva de trabalho. Assim, surgem entre os professores vários tipos de questionamentos que representam uma forma interessante na busca de novos caminhos. Mas se o trabalho por projetos for visto tanto pelo professor como pela direção da escola como uma camisa-de-força, isto pode paralisar as ações pedagógicas e o seu processo de reconstrução.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha abertura e flexibilidade para relativizar a sua prática e as estratégias pedagógicas, com vistas a propiciar ao aluno a reconstrução do conhecimento. O compromisso educacional do professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isto é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.

-Mª Elizabette é pedagoga - pesquisadora em educação pela Unicamp e doutoranda do programa de Pós-Graduação em Educação. Currículo da PUC-SP. Atua e desenvolve pesquisas na área de Formação de Educadores (Professores e Gestores) para uso da tecnologia no contexto da escola regular e inclusiva. Participa de Projetos de cursos em Educação a Distância e do uso integrado das tecnologias e mídias no processo de ensino e aprendizagem -

fonte: http://www.tvebrasil.com.br/

Folclore é mais do que se imagina

Em geral tratado de forma preconceituosa ou limitada, o folclore é uma área de saberes e expressões que merece muito mais reflexão na hora de ser abordado na escola
No calendário, o folclore tem data marcada para ser lembrado: dia 22 de agosto. E na vida das pessoas, quando ele acontece?

Não raro, o folclore costuma resumir-se nas salas e pátios escolares à comemoração de seu dia, quando são relembradas lendas como a da Iara, do Saci Pererê, do Curupira, entre outras. Como geralmente não se articulam em projetos ou sequências didáticas nem fazem parte do dia-a-dia da instituição, a percepção das crianças em relação ao que é, de fato, a cultura popular tradicional fica muito aquém do que essa área de saberes e expressões tem a oferecer. E, para piorar, o mais comum é que suas manifestações acabam sendo tratadas na escola de maneira preconceituosa – como algo inferior em termos de conhecimento.

O folclore diz respeito à vida de cada um de nós, já que pertencemos a grupos sociais que levam adiante costumes, saberes e valores. Da mais simples receita culinária ao mais complexo ritual de casamento, tudo é compartilhado por um grupo e levado adiante com o passar do tempo e das gerações. Isso acontece somente por uma razão: essas tradições continuam a fazer sentido, inclusive para os mais jovens.

Folclore Não são apenas mitos e histórias
O folclore – ou cultura popular tradicional – vai muito além disso. São saberes que alcançam todas as expressões, conhecimentos e costumes dos grupos humanos, desde que tenham algumas características. Eles devem: 1) ser de domínio e prática coletiva, 2) transmitir-se no convívio social geralmente por meios não-formais de ensino e aprendizagem (eventualmente transformando-se nesse processo), 3) ter presença ao longo de um período histórico e chegar aos dias atuais.

Na escola, só é possível trabalhar com folclore no mês de agosto ou em datas de festas populares?
A cultura popular deve ser reconhecida pela escola, trazida para as discussões em sala de aula e considerada em práticas como a merenda e as reuniões de pais. As mais diversas expressões folclóricas se manifestam no ambiente escolar, mas passam despercebidas ou são até mesmo desaprovadas nesse contexto. Brincadeiras (amarelinha, brincadeira de taco, pega-pega, etc.), hábitos de alimentação (comer manga com feijão, farinha em todas as refeições, misturas de diferentes tipos de ingredientes em um só prato) e datas comemorativas (como o dia de São Cosme e São Damião): tudo isso está presente na vida das crianças e é, direta ou indiretamente, incorporado ao ambiente escolar. Considerar os saberes que as crianças trazem de seus contextos culturais pode levantar diversos elementos do folclore. Um aspecto importante é valorizar esse conjunto de expressões e saberes, e não tratá-los como “crendices” a serem abandonadas. Além disso, a escola pode propor projetos voltados para o estudo de diferentes aspectos das culturas populares. Quando se pensa nisso como algo presente na vida de todos nós, não se corre o risco de tratar outros costumes e expressões culturais como algo exótico e distanciado da realidade.

O folclore deve ser trabalhado apenas nas aulas de arte?
Outra ideia equivocada sobre folclore é que ele se limita a expressões artísticas e que, com isso, a disciplina de Arte seria a única em que faria sentido abordá-lo. As culturas populares dizem respeito aos mais diversos aspectos da vida de um grupo social – entre eles, suas expressões artísticas. Além disso, o enquadramento do folclore apenas às aulas de Arte pode se relacionar com a desvalorização tanto das culturas populares tradicionais quanto da disciplina. Vista por muitos como uma “aula de recreação”, em que não são trabalhados conhecimentos, ela seria o espaço perfeito para tratar o folclore, que também não se relaciona com um trabalho intelectual. Preconceito em dobro a ser quebrado.

Quando o folclore não faz parte do universo cultural dos alunos
Da forma como o folclore é muitas vezes tratado hoje nas escolas – limitado à menção de personagens como Saci Pererê ou Curupira – talvez não se relacione ao universo cultural dos alunos. Mas, como já citado, o folclore faz parte da vida de qualquer pessoa, nem é preciso dizer que se interessar por ele é uma forma de conhecer melhor as crianças, seus familiares e a comunidade.

fonte:http://revistaescola.abril.com.br/folclore/

Compromisso Todos pela Educação

O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação é a conjugação dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, em regime de colaboração, das famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação básica.
Os sistemas municipais e estaduais que aderirem ao Compromisso seguirão 28 diretrizes pautadas em resultados de avaliação de qualidade e de rendimento dos estudantes.

I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir;
II - alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por exame periódico específico;
III - acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da sua freqüência e do seu desempenho em avaliações, que devem ser realizadas periodicamente;
IV - combater a repetência, dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no contra-turno, estudos de recuperação e progressão parcial;
V - combater a evasão pelo acompanhamento individual das razões da não-freqüência do educando e sua superação;
VI - matricular o aluno na escola mais próxima da sua residência;
VII - ampliar as possibilidades de permanência do educando sob responsabilidade da escola para além da jornada regular;
VIII - valorizar a formação ética, artística e a educação física;
IX - garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas;
X - promover a educação infantil;
XI - manter programa de alfabetização de jovens e adultos;
XII - instituir programa próprio ou em regime de colaboração para formação inicial e continuada de profissionais da educação;
XIII - implantar plano de carreira, cargos e salários para os profissionais da educação, privilegiando o mérito, a formação e a avaliação do desempenho;
XIV - valorizar o mérito do trabalhador da educação, representado pelo desempenho eficiente no trabalho, dedicação, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realização de projetos e trabalhos especializados, cursos de atualização e desenvolvimento profissional;
XV - dar conseqüência ao período probatório, tornando o professor efetivo estável após avaliação, de preferência externa ao sistema educacional local;
XVI - envolver todos os professores na discussão e elaboração do projeto político pedagógico, respeitadas as especificidades de cada escola;
XVII - incorporar ao núcleo gestor da escola coordenadores pedagógicos que acompanhem as dificuldades enfrentadas pelo professor;
XVIII - fixar regras claras, considerados mérito e desempenho, para nomeação e exoneração de diretor de escola;
XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, referido no art. 3o;
XX - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a memória daquelas realizadas;
XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social;
XXII - promover a gestão participativa na rede de ensino;
XXIII - elaborar plano de educação e instalar Conselho de Educação, quando inexistentes;
XXIV - integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola;
XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e consecução das metas do compromisso;
XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar;
XXVII - firmar parcerias externas à comunidade escolar, visando a melhoria da infra-estrutura da escola ou a promoção de projetos socioculturais e ações educativas;
XXVIII - organizar um comitê local do Compromisso, com representantes das associações de empresários, trabalhadores, sociedade civil, Ministério Público, Conselho Tutelar e dirigentes do sistema educacional público, encarregado da mobilização da sociedade e do acompanhamento das metas de evolução do IDEB.


Esplanada dos Ministérios, bloco L, 9º andar, sala 905. CEP 70047-900, Brasília, DF Telefone: (0**61) 2104-8294/8133. Fax: (0**61) 2104-9195 E-mail: imprensa@mec.gov.br Ministério da Educação

O Espaço como Instrumento de Aprendizagem

A Solidária parceria entre

Espaço e Educador

O espaço não é algo dado, mas deve ser construído como uma dimensão do trabalho pedagógico.

O modo como o professor organiza e utiliza este espaço expressa sua concepção: autoritária, democrática, centradas no professor ou centrada no grupo de alunos e na interlocução com eles.
Sendo o professor esta figura tão influente, caberá a ele exercer o papel de mediador dessas diferentes relações: entre as crianças e o saber, entre ele e as crianças, entre as crianças e o mundo que as cerca e entre ela mesma.
Superando esta postura “adultocêntrica”, o professor não elimina seu papel, ao contrário, reforça-o, como ator consciente das responsabilidades e das necessidades infantis. Não se trata apenas de dar informações e moldar comportamentos, mas de criar condições ricas e diversificadas para que cada criança trilhe seu caminho e desenvolva suas possibilidades. Trata-se de trabalhar o grupo e seu contexto respeitando as diferenças sem perder a visão do todo.
Seguindo a idéia de Henri Wallon (1989), o meio é essencial em dois sentidos: Como ambiente e como instrumento. Se o professor está preocupado com a formação de indivíduos autônomos e independentes, de alunos que sejam protagonista de sua aprenzizagem, deverá preparar para este grupo de crianças um ambiente que seja desafiador e acolhedor, possibilitando interações entre elas e delas com os adultos. O espaço da escola e da sala de aula (móveis, materiais, cores, etc ) deverá estar em condições para este desafio.

O espaço e a Socialização

O grupo social é indispensável à criança não somente para sua aprendizagem social, como tambem para o desenvolvimento da tomada de consciência de sua própria personalidade. A confrontação com os companheiros lhe permite constatar que é uma entre outras crianças e que, ao mesmo tempo, é igual e diferente delas.
Precisamos saber que, nos primeiros anos de vida, o indivíduo apresenta reações descontínuas e esporádicas, que precisam ser completadas e interpretadas. Devido e essa incapacidade, ele é manipulado pelo outro e é através desse outro que suas atitudes irão adquirir forma. Desse modo, em um ambiente sem estímulos, no qual as crianças não possam interagir desde a tenra idade umas com as outras, com os adultos e com objetos e materiais diversos, esse processo de desenvolvimento não ocorrerá em sua plenitude.

Espaço e Movimento

Ainda se referindo aos princípios pedagógicos de Wallon , quando defende que o Movimento tem um papel fundamental na afetividade e na cognição, podemos depreender que a organização espacial deverá traduzir-se em um espaço amplo onde as crianças poderão movimentar-se com liberdade. Muitas vezes na educaçaõ infantil, vemos as salas de aula sendo organizadas com mesas e cadeiras ocupando o espaço central, o que impõe às crianças uma “ditadura postural”, a qual certamente acarretará problemas de comportamento em algumas delas, pois não se sujeitarão a ficar sentadas por longos períodos de tempo.
A dificuldade de alguns educadores em trabalhar "com corpos que se movimentam" é muitas vezes evidente. Por muito tempo, se afirmou a estratégia de se controlar o pensamento das crianças por meio do controle de seus movimentos. Em algumas práticas docente é comum os arranjos espaciais não permitirem a interação entre as crianças, impossibilitando sua apropriação dos espaços. Há sempre um "lugar nobre" destinado a mesas e cadeiras, e ao quadro negro, os armários fechados com materiais como tintas, pinceis, papeis e lápis de colorir , fora do alcance do aluno. De acordo a essa prática, o que legitima a ideia de turma disciplinada é aquela em que todos permanecem sentados, geralmente fazendo uma atividade fotocopiada que é igual para todos. Ignoram que o ato de brincar/jogar, é algo muito sério para a criança, e que ela pode aprender interagindo com objetos, explorando e descobrindo o mundo.

Espaço e Sensibilidade Estética

É importante termos consciência de que as crianças, passando por diferentes estágios de desenvolvimento, terão, por conseguinte, necessidades diversas também em relação ao meio no qual estão inseridas. A harmonia das cores, as luzes, o equilíbrio entre móveis e objetos, a própria decoração da sala de aula, tudo isso influenciará na sensibilidade estética das crianças, ao mesmo tempo em que permitirá que elas se apropriem dos objetos da cultura na qual estão inseridas.

fonte: Mª da Graça S. Horn - Sabores, cores, sons, aromas. Ed artmed

Esperamos que este artigo nos traga indagações a respeito de como temos organizado e utilizado o espaço do nosso ambiente escolar. Brevemente daremos continuidade neste assunto com o tema: "O que dizem as paredes da sua escola?"

Até Breve!

Equipe da Ivonne